فصلنامه اندازه گیری تربیتی

چکیده پذیرش سریعِ ChatGPT در موقعیت‌های تحصیلی، نگرانی‌هایی دربارة اثرات آن بر قلمروهایی مانند یادگیری و پژوهش، در پی داشته است. این پژوهش با هدف اعتباریابی روان‌سنجی نسخة فارسی مقیاس استفاده از ChatGPT، انجام شد. در این پژوهش پیمایشی توصیفی، 350 دانشجوی کارشناسی ارشد (179 زن و 171 مرد) از دانشگاه شهید بهشتی با استفاده از روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب و به مقیاس استفاده از ChatGPT (Bettayeb, Abu Talib, Sobhe Altayasinah & Dakalbab, 2024)، مقیاس یادگیری خودراهبر (Lounsbury & Gibson, 2006) و نسخه کوتاه مقیاس نظم‌بخشی انگیزشی (Kim, Brady & Wolters, 2018)، پاسخ دادند. نتایج روش آماری تحلیل عاملی تاییدی از ساختار سه‌عاملی مقیاس استفاده از ChatGPT شامل یاری‌گری نوشتاری تحصیلی، حمایت‌گری از تکالیف تحصیلی و اتکا و اعتماد، به طور تجربی، حمایت کرد. همچنین، همبستگی بین وجوة مقیاس استفاده از ChatGPT با توانش یادگیری خودراهبر و نظم‌بخشی انگیزشی، از روایی ملاکی مقیاس مزبور حمایت کرد. ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس‌های استفاده از ChatGPT با استفاده از روش آلفای کرونباخ، قابل قبول به دست آمد. در مجموع، نتایج این پژوهش با تکرار ساختار سه‌عاملی نسخة فارسی مقیاس استفاده از ChatGPT، ضمن دفاع از اتقان دیدگاه نظری زیربنایی آن، شواهدی قانع کننده در حمایت از مقبولیتِ مشخصه‌های فنی روایی و پایایی نسخة فارسی مقیاس مزبور، فراهم آورد.

چکیده چکیده
هدف از پژوهش حاضر تاثیر ارزشیابی بازی وارسازی شده مبتنی بر هوش مصنوعی بر رضایت برخط و فرایند چرخه یادگیری هفت گانه دانشجویان دانشگاه بین المللی چابهار بود. روش تحقیق شبه آزمایشی از نوع طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی دانشگاه بین المللی چابهار بودند که 50 نفر به عنوان نمونه با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل (25 نفر در گروه آزمایش و 25 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند. ابزار گردآوری داده ها شامل پرسشنامه فرایند چرخه یادگیری هفت گانه کرفت (2001) و رضایت دانشجو تیلور و همکاران (2015) بودند. داده‌ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس تحلیل شدند. نتایج نشان داد که ارزشیابی بازی‌وارسازی‌شده مبتنی بر هوش مصنوعی در محیط کوئیزیز تأثیر مثبت و معناداری بر رضایت دانشجویان از تجربه یادگیری در دوره‌های برخط داشت (05/0>p). همچنین این نوع ارزشیابی بر مؤلفه‌های چرخه یادگیری هفت‌گانه شامل استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری تأثیرگذار بود (05/0>p)؛ به‌گونه‌ای که با ایجاد موقعیت‌های رقابتی و ارائه بازخوردهای فوری، موجب درگیری شناختی و افزایش مشارکت فعال دانشجویان شد. طراحی سؤالات چالش‌برانگیز و مرحله‌بندی‌شده، انگیزه اکتشاف و تبیین مفاهیم را در آنان تقویت کرد. استفاده از نشان‌ها و بازخوردهای مستمر نیز موجب ارتقاء فرایند ارزیابی، بسط یادگیری و خودتنظیمی در مسیر یادگیری شد. در نهایت، این ارزشیابی زمینه‌ساز انتقال آموخته‌ها به موقعیت‌های جدید شده و نقش مؤثری در توسعه یادگیری ایفا کرده است. بر اساس یافته های پژوهش توصیه می‌شود که دانشگاه‌ها و موسسات آموزشی به طور جدی به ادغام ارزشیابی بازی‌وارسازی شده مبتنی بر هوش مصنوعی در فرایند آموزش بپردازند. این ادغام نه تنها می‌تواند به بهبود کیفیت آموزش و یادگیری کمک کند، بلکه می‌تواند تجربه دانشجویان را غنی‌تر و جذاب‌تر کند.

چکیده در طی بیش از سه دهه، مقیاس رضایت از زندگی (SWLS; Diener et al., 1985) مورد استفاده قرار گرفته است. اما در این مدت تغییراتی در تفسیر رضایت از زندگی ایجاد شده است. هدف از پژوهش حاضر بررسی ویژگی های روان‌سنجی مقیاس رضایت از زندگی ریورساید (RLSS) در میان دانشجویان بود. در یک طرح اعتباریابی، 210 نفر از دانشجویان مؤسسات غیردولتی شهر مشهد، به صورت در دسترس انتخاب شدند و مقیاس رضایت از زندگی ریورساید (RLSS; Margolis et al., 1985)، مقیاس رضایت از زندگی (SWLS; Diener et al., 1985)، فرم کوتاه مقیاس بهزیستی روان‌شناختی (Reif, 1989) و مقیاس فشار روانی کسلر (Kessler et al., 2002) را تکمیل کردند. روایی محتوایی، تغییرناپذیری جنسیتی تأییدی، همگرا و واگرا و همچنین همسانی درونی و پایایی مورد بررسی قرار گرفت. شاخص CVR برای کل مقیاس برابر با 87/0 و شاخص CVI برابر با 97/0 به دست آمد. آلفای کرونباخ نیز 88/0 و ضریب دو نیمه کردن اسپیرمن براون برابر با 88/0 بود. روایی عاملی تأییدی در کل نمونه، زنان و مردان، مطلوب بود. ساختار عاملی مقیاس بر حسب جنسیت تغییرناپذیر بود. روایی همگرا و واگرا نیز مطلوب بود (01/0>P). تفاوت سنی معنادار بود و افراد جوان تر رضایت از زندگی بیشتری داشتند. اما بر اساس جنسیت، تاهل، تحصیلات و اشتغال تفاوت معناداری به دست نیامد. به نظر می رسد مقیاس رضایت از زندگی ریورساید (RLSS) از روایی و پایایی مطلوبی در دانشجویان برخوردار بوده و مقیاس مناسبی برای مطالعات آتی است.

چکیده احساس تعلق به دانشگاه با جنبه‏های متعددی از سلامت روانی-اجتماعی دانشجویان ارتباط دارد. بااین‌حال در مفهوم‏سازی و سنجش این سازه، ابهامات زیادی وجود دارد. اندک ابزارهای طراحی‌شده در حیطه آموزش عالی نیز بیشتر میزان احساس تعلق را می‏سنجند و اندازه‏گیری مؤلفه‏های تعلق به دانشگاه در مطالعات قبلی کمتر موردتوجه قرار گرفته است. هدف پژوهش حاضر، ساخت و اعتباریابی مقیاس احساس تعلق دانشجویان به دانشگاه بود. در یک طرح همبستگی و از نوع ساخت ابزار، 345 نفر از دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد در مرحله اول و 477 نفر از دانشجویان دانشگاه بیرجند در مرحله دوم به روش نمونه‏گیری در دسترس انتخاب شدند. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی در مرحله اول، چهار عامل با 72/49 درصد تبیین واریانس را نشان داد که شامل مؤلفه‏های تعامل با استادان، تعامل با همسالان، جو دانشگاه و عزت‌نفس بود. نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که مدل چهار عاملی دارای برازش است و ضریب آلفای کرونباخ خرده‏مقیاس‏ها در دامنه 90/0-75/0 گزارش شد. به‌علاوه، تحلیل‏های دیگر شواهدی را برای حمایت از همسانی درونی، روایی همگرا و روایی واگرای مقیاس احساس تعلق فراهم کردند و مشخص شد که هرکدام از ابعاد این مقیاس با مقیاس‏های تعهد به دانشگاه، تنهایی اجتماعی-هیجانی، رضایت از زندگی، افسردگی و درگیری عاملی روابط معنادار داشت. بعلاوه، نتایج ضریب بازآزمایی خرده‏مقیاس‏ها در دامنه 74/0–64/0 قرار داشت. مطابق با یافته‏های پژوهش حاضر، مقیاس احساس تعلق دانشجویان به دانشگاه از ویژگی‏های روان‌سنجی مطلوبی برخوردار است و می‏توان از آن به‌عنوان ابزاری معتبر استفاده نمود.

چکیده یکی از محیط‏هایی که در آن هیجان زیادی تجربه می‏شود، محیط‏های تحصیلی است. در چنین محیطی که هیجان بسیار تجربه می‏شود و نیز هیجان با سایر عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی مرتبط هست، تنظیم هیجان ضروری است؛ بنابراین داشتن ابزاری به‌منظور ارزیابی راهبردهای تنظیم هیجانی که دانشجویان در محیط تحصیلی به کار می‏برند، ضروری می‏نماید، هدف پژوهش حاضر اعتبار سنجی و روایی یابی و تحلیل عوامل نسخه فارسی پرسشنامه تنظیم هیجان تحصیلی بود. طرح پژوهش حاضر توصیفی و از نوع مطالعات همبستگی بود. جامعه پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه‌های شهر تهران تشکیل می‌دادند که تعداد 250 نفر با روش نمونه‌گیری در دسترس به‌عنوان اعضای نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها پرسشنامه راهبردهای تنظیم هیجان تحصیلی (Burić et al., 2016) به همراه پرسشنامه تجدیدنظر شده هدف پیشرفت (Elliot & Murayama, 2008) به‌کاربرده شد. پس از کنار گذاشتن پرسشنامه‌های ناقص و داده‌های پرت 219 پرسشنامه باقی ماند. در این پژوهش برای تعیین اعتبار پرسشنامه از آلفای کرونباخ و روش بازآزمایی و به‌منظور بررسی روایی از روش تحلیل عاملی تأییدی و روایی ملاک استفاده شد و نمرات هنجار پرسشنامه برای هر دامنه‌ای از نمرات گزارش شدند. در تحلیل عوامل این پرسشنامه تمام هشت مؤلفه نسخۀ اصلی تأیید شد. در روایی ملاک، مقدار واریانس تبیین شده توسط مؤلفه‏های تنظیم هیجانی تحصیلی معنی‌دار بود. اعتبار 37 ماده با استفاده از آلفای کرونباخ و ضریب بازآزمایی تأیید شد. نسخه فارسی پرسشنامه تنظیم هیجان تحصیلی، با 37 سؤال و 8 مؤلفه، از اعتبار و روایی مناسبی برخوردار است و این پرسشنامه را می‏توان برای اهداف پژوهشی به کار برد.

چکیده سیاهه مقابله با موقعیت‌های استرس‌زا یک ابزار شناخته شده جهانی برای اندازه‌گیری روش‌های مقابله با استرس قلمداد می‌شود. با این وجود، پژوهش دربارة کاربردپذیری نسخة کوتاه سیاهة مقابله با موقعیت‌های استرس زا هنوز در ابتدای راه است. پژوهش حاضر با هدف آزمون روان‌سنجی نسخة کوتاه سیاهة مقابله با موقعیت‌های استرس‌زا (CISS-SF؛ اندلر و پارکر، 1994) در بین گروهی از دانشجویان ایرانی انجام شد. در مطالعه همبستگی حاضر 300 دانشجوی کارشناسی (150 پسر و 150 دختر) به نسخة کوتاه سیاهة مقابلة با موقعیت‌های استرس‌زا، مقیاس عزت نفس (SES، روزنبرگ، 1965) و فهرست عواطف مثبت و منفی (PANAS، واتسون، کلارک و تلگن، 1988) پاسخ دادند. به منظور تعیین روایی عاملی نسخة کوتاه سیاهة مقابلة با موقعیت‌های استرس‌زا از روش‌ آماری تحلیل عامل تأییدی و به منظور بررسی همسانی درونی سیاهة مقابلة با موقعیت‌های استرس‌زا از ضرایب آلفای کرونباخ استفاده شد. همچنین، به منظور مطالعه روایی سازة نسخة کوتاه سیاهة مقابله با موقعیت‌های استرس‌زا، ضرایب همبستگی بین سبک‌های مقابله با عزت نفس و عاطفة مثبت و منفی در دانشجویان گزارش شد. نتایج تحلیل عاملی تاییدی بر پایة نرم‌افزار AMOS نشان داد که در نمونة دانشجویان ایرانی ساختار سه عاملی CISS-SF شامل مقابلة مسئله‌محور، مقابلة هیجان-محور و مقابلة اجتنابی با داده‌ها برازش مطلوبی داشت. نتایج مربوط به همبستگی بین سبکهای مقابله با عزت نفس و عاطفة مثبت و منفی به طور تجربی از روایی سازة نسخة کوتاه سیاهة مقابله با موقعیت‌های استرس‌زا حمایت کرد. مقادیر ضرایب همسانی درونی نسخة کوتاه سیاهة مقابله با موقعیت‌های استرس‌زا برای زیرمقیاس‌های مقابلة مسئله‌محور، مقابلة هیجان‌محور و مقابلة اجتنابی به ترتیب برابر با 78/0، 79/0 و 79/0 به دست آمد. در مجموع، نتایج مطالعة حاضر نشان داد که مقابلة مسئله‌محور، مقابلة هیجان‌محور و مقابلة اجتنابی برای سنجش شیوه-های مقابله‌ای در دانشجویان ایرانی ابزاری روا و پایا است.

چکیده زمینه: در دو دهه اخیر بیان شده است که مدل شش عامل شخصیت (هگزاکو) تبیین کاملی از ساختار شخصیت ارائه می‌دهد؛ لذا ساخت و اعتباریابی پرسشنامه‌های هگزاکو در پژوهشهای رفتاری از اهمیت زیادی برخوردار است. هدف: پژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی نسخه فارسی فرم کوتاه پرسش‌نامه شخصیتی هگزاکو در دانشجویان انجام گرفت. روش: کلیه‌ دانشجویان دانشگاه محقق اردبیلی در سال تحصیلی 1393 جامعه‌ آماری این پژوهش را تشکیل دادند. تعداد 370 دانشجو (211 پسر، 159دختر) به روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب و در پژوهش شرکت کردند. آزمودنی‌ها در محل کلاس‌ و به صورت انفرادی به پرسش‌نامه‌های شخصیتی هگزاکو-24 سؤالی، جهت‌گیری زندگی، سلامت عمومی و پرسش‌نامه پنج عاملی شخصیت پاسخ دادند. داده‌های بدست آمده با استفاده از آزمون‌های ضریب همبستگی پیرسون، t برای گروه‌های مستقل و تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی با استفاده از نرم افزارهای 21spss و لیزرل8.8 تحلیل شد. یافته‌ها: نتایج تحلیل عاملی اکتشافی 6 عامل با مقادیر ویژه بیش‌تر از یک را آشکار کرد که در مجموع 20/75 درصد از واریانس کل را تبیین می‌کردند. شاخص‌های تحلیل عاملی تأییدی نیز دلالت بر برازش مطلوب مدل سه عاملی این پرسش‌نامه داشت. نتایج ضریب همبستگی ارتباط آماری معنی‌داری بین اکثر خرده مقیاس‌های هگزاکو با پنج عاملی شخصیت به خصوص وظیفه‌شناسی آشکار کرد. ضرایب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس‌های هگزاکو نیز در دامنه 78/0 تا 94/0 بدست آمد. بحث و نتیجه-گیری: بر اساس نتایج این پژوهش می‌توان نتیجه گرفت که این پرسش‌نامه از روایی و پایایی نسبتاً خوبی جهت استفاده در جمعیت‌های دانشجویی برخوردار است.

چکیده هدف مطالعه حاضر ساخت ابزار نشانگرهای بزرگسالی و میزان اکتساب آنها در میان دانشجویان و تعیین ویژگی های روانسنجی این ابزار بود. نشانگرهای بزرگسالی براساس یک پژوهش کیفی (سلیمانی و حجازی،1397)شناسایی شده بودند. برهمین اساس تعداد 610 دانشجو با دامنه سنی 18تا 29 سال (317پسر و 293دختر) از دانشگاه تهران به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. پس از تحلیل عاملی اکتشافی، پرسشنامه‌ای متناسب با بافت ایرانی برای اندازه-گیری نشانگرهای بزرگسالی با 46 گویه با ضریب آلفای کرونباخ 905/0، در شش بعد ساخته شد: تسلط شناختی-هیجانی بر خود، مدیریت و تنظیم امور تا رسیدن به اهداف، توانایی نقش‌آفرینی در خانواده، پایبندی به ارزش‌ها، استقلال و انتقال نقش. نتایج نشان داد دوره تحولی ظهوربزرگسالی در میان دانشجویان دانشگاه تهران وجود دارد و نشانگرهای بزرگسالی نزد دانشجویان بیشتر به مهارت‌های فردی و خانوادگی مربوط می شود و ادراک فرد از بزرگسالی خود با افزایش اکتساب این مهارت‌ها، تناسب دارد. همچنین عوامل اشتغال، استقلال مالی و توانایی اداره خانواده برای مردان و توانایی مراقبت و تربیت فرزند برای زنان ملاک مهم-تری برای اکتساب بزرگسالی نزد دانشجویان محسوب می شوند.

چکیده زمینه:خودکارآمدی به عنوان یک عامل مهم در خودپنداره، نظریات انگیزشی و رفتارهای مرتبط با سلامتی در نظر گرفته شده است. هدف:این مطالعه با هدف بررسی تحلیل عاملی تأییدی، اعتبار و روایی مقیاس خودکارآمدی اجتماعی در دانشجویان ایرانی صورت گرفته است. روش:این مطالعه همبستگی از نوع اعتبارسنجی بود که پرسشنامه‌های خودکارآمدی اجتماعی گریو و همکاران (2014)، خودکارآمدی عمومی شوارتز و جروسلم (1995)، بی‌تفاوتی اجتماعی، پذیرش و همبستگی اجتماعی در اختیار 750 دانشجوی دانشگاه‌های پیام نور کرمانشاه و کنگاور و دانشگاه آزاد کرمانشاه که به صورت در دسترس انتخاب شده بودند، قرار گرفت. برای محاسبه اعتبار، از روش همسانی درونی و برای سنجش روایی همزمان از همبستگی بین نمرات ابزارهای مذکور استفاده شد. برای مشخص شدن روایی سازه نیز از روش تحلیل عاملی استفاده گردید. نرم‌افزار مورد استفاده برای تحلیل داده‌ها SPSS و Amos بود. یافته‌ها:نتایج تحلیل عاملی نشان داد که اکثر گویه‌های ابزار به جز گویه‌های 4،5، 9 و 16 از بار عاملی مناسب برخوردار بوده و پنج عامل ارزش ویژه بالاتر از یک داشتند و 04/47 درصد واریانس‌های مشاهده شده را تبیین ‌کردند. این امر می‌تواند حاکی از روایی عاملی نسبتاً مناسب پرسشنامه خودکارآمدی اجتماعی باشد. ضرایب همبستگی نشان داد که روایی همزمان مقیاس خودکارآمدی اجتماعی با دیگر ابزارهای مذکور در حد مطلوبی بود. برای همسانی درونی نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ و دونیمه کردن به ترتیب مقادیر 83/0 و 76/0 به دست آمد. نتیجه-گیری: مقیاس خودکارآمدی اجتماعی دارای اعتبار و روایی مناسبی است و از این مقیاس می‌توان در موقعیت‌های بالینی و پژوهشی استفاده کرد.

چکیده هدف بررسی حاضر بررسی ساختار عاملی مقیاس از خود فراروی بزرگسالان در بین دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا همدان است. جامعه‌ی آماری این پژوهش کلیه‌ی دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا در سال 93 بودند که 300 نفر از آنها با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی انتخاب شدند و به پرسشنامه‌ی پژوهش پاسخ دادند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه‌ی 18 سوالی از خود فراروی بزرگسالان لوینسون بود که در سال 1392 توسط کردنوقابی ترجمه شده است. برای تحلیل داده‌ها از آزمون‌ کرویت بارتلت، کفایت نمونه برداری‌، چرخش واریماکس، تحلیل عاملی اکتشافی و آلفای کرونباخ با نرم افزارSPSS ویراست 18 و تحلیل عاملی تأییدی برای بررسی روایی سازه با نرم افزار لیزرل استفاده شد. یافته‌ها نشان داد که پرسشنامه‌ی از خود فراروی بزرگسالان 3 عامل خود مستقل ؛ کیهان نگری و از خود بیگانگی را می-سنجد. ضریب پایایی درونی( آلفای کرونباخ) برای تمام مولفه‌ها 63/0 است که بر این اساس ابزار مناسبی است.

چکیده زمینه: هیجانهای یادگیری بخشی از هیجانهای پیشرفت هستند که در چارچوب «نظریه کنترل- ارزش هیجانهای پیشرفت» تبیین می‌شوند. لذت، اضطراب، شرم، رهایی، امید و نا‌امیدی هیجانهایی هستند که دانش‌آموزان و دانشجویان در جریان تحصیل بارها آنها را تجربه می‌کنند. با این حال تمرکز صرف بر هیجان اضطراب و عدم توجه به این دسته از هیجانها در نظام آموزشی و فقدان ابزار مناسب جهت سنجش آنها در ایران از مهمترین مسایل این حوزه است. روش: جامعه آماری شامل کل دانشجویان مقطع لیسانس دانشگاه شهید بهشتی در سال تحصیلی 94-93 به تعداد 9421 و نمونه آماری 221 نفر دانشجوی رشته‌های مختلف تحصیلی بودندکه با استفاده از روش«نمونه‌گیری تصادفی» گزینش و با روش «توسعه‌ای پیمایشی» مورد مطالعه قرار گرفتند. در این پژوهش سوالات پرسشنامه «مقیاسهای هیجان مرتبط با یادگیری» (LRES) با هدف رواسازی آن برای مطالعه هیجانهای پیشرفت جامعه دانشجویان ایران مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته‌ها: نتایج تحلیل عاملی تائیدی نشان داد که اکثریت شاخصهای مقیاسهای مذکور از جمله CFI، GFI، PGFI برازش دارند، ضرایب مسیر (بارهای عاملی) آنها معنی‌دار بوده و از ضریب اعتبار بالای برخودارند. همسانی درونی مقیاسها معنی‌دار برآورد گردید. نتیجه‌گیری: بنابراین با توجه به برازش مدل و اعتبار بالایی مقیاسهای پرسشنامه، از آن می‌توان جهت مطالعه و سنجش هیجانهای یادگیری دانشجویان ایرانی استفاده کرد.

چکیده پژوهش در زمینه هیجان‌های تحصیلی به علت عدم وجود ابزار مناسب مورد غفلت قرار گرفته است، هدف: هدف پژوهش حاضر بررسی مدل نظری و ویژگی‌های روانسنجی پرسشنامه هیجان‌های آموزشی در دانشجویان ایرانی بود. پکران و دیگران (2005) ابزار خود گزارشی برای اندازه‌گیری هیجان‌های مختلف آموزشی که دانشجویان معمولاً در محیط‌های تحصیلی تجربه می‌کنند، معرفی کردند. این ابزار از مقیاس‌های گوناگونی برای اندازه‌گیری لذت، امیدواری، غرور، خشم، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی در موقعیت‌های کلاس، یادگیری و آزمون تشکیل شده است. روش: در این پژوهش ابتدا پرسشنامه به زبان فارسی ترجمه و بعد از مطالعه مقدماتی و رفع اشکالات بر روی 300 دانشجوی کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی شهر تهران اجرا شد. یافته ها: بررسی ویژگی‌های روانسنجی اعم از پایایی و روایی و نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان می‌دهد مقیاس‌های AEQ به طور قابل قبولی پایا و روا هستند واکثر مقیاس‌های پرسشنامه برازش قابل قبولی با داده‌ها دارند. نتیجه گیری: نتایج حاصل از این پژوهش ضمن صحه گذاشتن بر اهمیت هیجانهای مختلف آموزشی، با معرفی این پرسشنامه به عنوان ابزار پایا و روا در جامعه ایرانی، مدل‌های نظری اهداف پیشرفت و هیجانات را به هم متصل می‌سازد.

چکیده دانشجویان در محیط‌های تحصیلی هیجان‌های متعددی را تجربه می‌کنند و این هیجان‌ها تأثیر زیادی در انگیزش، یادگیری و عملکرد و همچنین سلامتی آن‌ها دارند. با این حال، پژوهش در این زمینه‌ها شاید به علت نبود ابزارهای مناسب به کندی پیش می‌رود. در پاسخ به این کمبود، پکران و همکارانش (2011) ابزار خودگزارشی برای اندازه‌گیری هیجان‌های پیشرفت مختلف که دانشجویان معمولاً در محیط‌های تحصیلی تجربه می‌کنند، توسعه داده‌اند (پرسشنامه هیجان‌های پیشرفت؛ AEQ). این ابزار از مقیاس‌های مختلفی برای اندازه‌گیری لذت، امیدواری، غرور، خشم، آسودگی، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی در موقعیت‌های کلاس، یادگیری و آزمون تشکیل شده است. هدف پژوهش حاضر بررسی ویژگیهای روان‌سنجی از جمله روایی درونی و پایایی نسخه فارسی این پرسشنامه در جامعه دانشجویان ایرانی بود. ابتدا AEQ به زبان فارسی ترجمه شد. بعد از مطالعه مقدماتی و رفع اشکالات، پرسشنامه بر دانشجویان گروه نمونه که شامل 423 نفر از دانشجویان علوم انسانی دانشگاه پیام نور مرکز تبریز بودند، اجرا شد. در این پژوهش، برای تحلیل داده‌های گردآوری شده از تحلیل عاملی تأییدی و آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج نشان داد که مقیاس‌های AEQ به طور قابل قبولی پایاهستند. همچنین نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که اکثر مقیاس‌های پرسشنامه برازش قابل قبولی با داده‌ها دارند. نتایج این مطالعه حاکی از آن است که نسخه فارسیAEQ یک ابزاراندازه‌گیری پایا و روا می‌باشد که می‌توان آن را برای اهداف پژوهش و مشاوره‌ای مورد استفاده قرار داد.

چکیده زمینه: تصویر ذهنی مثبت از برند تاثیر بسزایی در تصمیم گیری برای ورود به دانشگاه دارد و امروزه توجه بسیاری از دانشگاه ها در سراسر دنیا قرار گرفته است. با توجه به تحقیقاتی که در زمینه سنجش و طبقه بندی ابعاد تصویر ذهنی دانشگاه توسط محققان مختلف انجام شده اما نظر واحد در ارتباط با سنجش آن وجود ندارد. بدین منظور پیشنهاد شده تصویر برند دانشگاه در قالب یک مساله پژوهشی و در محیط پژوهش مورد سنجش قرار گیرد. هدف: هدف از این تحقیق شناسایی مقیاس های سنجش تصویر ذهنی از برند در دانشگاه پیام نور می باشد. روش: در این تحقیق جهت استخراج تداعی های تصویر برند دانشگاه پیام نور از ادراک خود تفسیری دانشجویان، تکنیک تداعی آزاد مورد استفاده قرار گرفته است. یافته ها: با توجه به نتایج بدست آمده از مطالعه کیفی، در نهایت 13 ویژگی جهت سنجش تصویر برند دانشگاه پیام نور شناسایی شد. بحث و نتیجه گیری: مقیاس های شناسایی شده در این تحقیق به مدیران دانشگاه این امکان را می دهد که با کمی کردن این مقیاس ها در آینده جهت تدوین استراتژی رقابتی، تصویر ذهنی خود را با سایر دانشگاه ها مقایسه کرده و نقاط قوت و ضعف خود را شناسایی کنند.

چکیده زمینه: در مطالعات باورهای معرفت شناختی، معمولاً پرسشنامه شومر مورد استفاده قرار می گیرد. با این حال، بسیاری از پژوهشگران سؤال‏هایی را درباره مناسب بودن این ابزار مطرح کرده‏اند. هدف:پژوهش حاضر با هدف بررسی پایایی و ساختار عاملی پرسشنامه باورهای معرفت شناختی شومر (1990) انجام شد. روش پژوهش: در ابتدا این پرسشنامه به زبان فارسی برگردانده شد. پس از ترجمه دوباره به زبان انگلیسی و مطابقت با پرسشنامه اصلی، شکاف‏های موجود در ترجمه شناسایی و اصلاح شدند. در نهایت پس از اجرای مقدماتی و رفع اشکالات، پرسشنامه نهایی بر دانشجویان گروه نمونه که شامل 518 نفر از دانشجویان رشته‏های مختلف دانشگاه پیام نور مرکز تبریز بودند (به تفکیک 302 دانشجوی علوم انسانی و 216 دانشجوی علوم پایه) اجرا شد. یافته‏ها: نتایج محاسبات آلفای کرانباخ نشان داد که هیچ کدام از ضرایب پایایی خرده مقیاس‏ها در حد قابل قبول نیستند. بنابراین، در این پژوهش برای بررسی روایی سازه از تحلیل عاملی برای رسیدن به ساختار عاملی مناسب استفاده شد. قبل از تحلیل عاملی داده‏ها، همسانی درونی برای 63 سؤال پرسشنامه محاسبه شد و 11 سؤال به دلیل همبستگی منفی نمره سؤال -کل آزمون و 16 سؤال به علت همبستگی کمتر از 1/0 نمره سؤال – کل آزمون، جمعاً 27 سؤال از تحلیل‏های بعدی حذف شدند. با استفاده از روش مؤلفه‏های اصلی، تحلیل عاملی بر روی 36 سؤال باقی مانده انجام گرفت. بررسی نمودار اسکری تحلیل اولیه، راه حل دوعاملی را نشان داد. سپس برای دستیابی به ساختار دوعاملی، تحلیل مؤلفه‏های اصلی با روش چرخش پروماکس انجام شد. 20 سؤال به علت بار عاملی کمتر از 35/0 و یا به دلیل بار معنادار و مساوی بر روی بیش از یک عامل در چندین چرخش حذف شدند و در نهایت تحلیل نهایی بارگذاری 16 سؤال باقی مانده را بر روی دوعامل نشان داد. این دو عامل براساس محتوای سؤال‏های تحت‏پوشش«دانش ساده/قطعی»و«یادگیری سریع/ثابت» نامگذاری شدند. نتیجه‏گیری:محاسبه ضریب آلفای کرانباخ نشان داد که پایایی دو عامل به دست آمده در پژوهش حاضر در سطح قابل قبول می‏باشد.
 
 

چکیده هوش معنوی به عنوان مجموعه‌ای سازگار از ظرفیت‌های روانی مبتنی بر جنبه‌های غیرمادی و متعالی واقعیت، به خصوص آنها که وابسته به طبیعت وجود شخصی، معنای شخصی، تعالی و حالت‌های گسترش‌یافته‌ی معنویت می‌باشند، تعریف شده است. هدف از پژوهش حاضر بررسی کارآیی نسخه‌ی فارسی شدۀ مقیاس هوش معنوی کینگ (2008) برای استفاده در فرهنگ ایرانی و مقایسه‌ی هوش معنوی در بین دانشجویان دانشگاهها، طلبه‌های حوزه‌ی علمیه دینی و هنرمندان آموزشگاههای هنری بود تا از این طریق تأثیر زمینه‌ی تحصیلی و علائق افراد بر میزان هوش معنوی آنان مورد کنکاش قرار گیرد. بدین منظور، مقیاس هوش معنوی کینگ (2008) به 304 نفر (168 دختر و 136 پسر) از دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاهی، طلبه‌های حوزه‌ی علمیه دینی و هنرجویان آموزشگاههای هنری ارائه شد. نتایج بدست آمده از بررسی شاخص‌های روان‌سنجی مقیاس هوش معنوی حکایت از کارآیی مقیاس مذکور در سنجش هوش معنوی داشتند. تنها در خرده مقیاس گسترش خودآگاهی تفاوت‌های سه گروه معنادار بود، بطوری که طلبه‌های دینی در مقایسه با دانشجویان و هنرمندان نمرات بالاتری کسب کردند. بررسی‌ تفاوت‌های جنسیتی در متغیرهای پژوهش نشان داد که میانگین نمرات پسران در گسترش خودآگاهی بیشتر از میانگین نمرات دختران بود. در ابعاد معناسازی شخصی، آگاهی متعالی و تفکر وجودی نقادانه تفاوت معناداری بین پسران و دختران مشاهده نگردید. به این ترتیب مقاله‌ی حاضر مهرختام بر خود می‌زند