سیدعلی خالقی نژاد؛ محمدعلی بشارت؛ عنایت اله زمانپور
دوره 2، شماره 5 ، مهر 1390، صفحه 1-32
چکیده
زمینه: از مباحث مهم در فرایند یادگیری، باورهای معرفت شناختی افراد است. این باورهای به فهم افراد، چگونگی بدست آوردن، اعتبار از دانش و برداشت افراد از توانایی و سرعت برای به دست آوردن دانش مرتبط است. هدف: این پژوهش با هدف تحلیل عاملی تأییدی و اکتشافی مقیاس باورهای معرفت شناختی شومر برای دانشآموزان ایرانی انجام شد. روش: روش پژوهش از ...
بیشتر
زمینه: از مباحث مهم در فرایند یادگیری، باورهای معرفت شناختی افراد است. این باورهای به فهم افراد، چگونگی بدست آوردن، اعتبار از دانش و برداشت افراد از توانایی و سرعت برای به دست آوردن دانش مرتبط است. هدف: این پژوهش با هدف تحلیل عاملی تأییدی و اکتشافی مقیاس باورهای معرفت شناختی شومر برای دانشآموزان ایرانی انجام شد. روش: روش پژوهش از نوع همبستگی است. جامعه آماری کلیه دانشآموزان پایه اول دبیرستانهای دولتی شهر بهارستان و تعداد شرکت کنندگان 366 نفر بود. که با روش نمونه گیری خوشهای تصادفی انتخاب شدند و به مقیاس 63 سؤالی باورهای معرفت شناختی شومر (1993) پاسخ دادند. دادهها از طریق تحلیل عاملی تأییدی مرتبه اول و دوم و تحلیل عاملی اکتشافی بررسی شد. یافتهها: تحلیل عاملی تأییدی مرتبه اول وجود 9 مؤلفه و تحلیل عاملی تأییدی مرتبه دوم قرار گرفتن مؤلفههای مذکور را در زیرسازه باورهای معرفت شناختی، تأیید کرد. تحلیل عاملی اکتشافی بر روی 9 مؤلفه به کشف سه خرده مقیاس قضاوت شخصی درباره دانستن، باور فرد به سرعت و توانایی یادگیری و قطعیت دانش منجر گردید. بحث و نتیجهگیری: در مجموع، مقیاس اصلاح شده باورهای معرفت شناختی شومر از روایی و پایایی مطلوبی برخوردار است و میتوان از آن برای ارزیابی باورهای معرفت شناختی دانش آموزان استفاده کرد.
داوود معنوی پور
دوره 2، شماره 5 ، مهر 1390، صفحه 1-17
چکیده
هدف این پژوهش تعیین ویژگیهای روانسنجی مقیاس اضطراب امتحان بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه الزهرا در سال تحصیلی 90-89 بود. با استفاده از روش نمونهگیری داوطلبانه تعداد 200 نفر از دانشجویان به آزمون اضطراب امتحان پاسخ دادند. ابزار پژوهش آزمون اضطراب امتحان فریدمن و جاکوب بود. ضریب پایایی آزمون با آلفای کروناخ 91/0 ...
بیشتر
هدف این پژوهش تعیین ویژگیهای روانسنجی مقیاس اضطراب امتحان بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه الزهرا در سال تحصیلی 90-89 بود. با استفاده از روش نمونهگیری داوطلبانه تعداد 200 نفر از دانشجویان به آزمون اضطراب امتحان پاسخ دادند. ابزار پژوهش آزمون اضطراب امتحان فریدمن و جاکوب بود. ضریب پایایی آزمون با آلفای کروناخ 91/0 به دست آمد. تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی نشان داد که این آزمون 4 عامل اضطراب امتحان با نامهای ارجاع به دیگران، عزت نفس، نگرانی و سرزنش را با 13 سؤال اندازهگیری مینماید. این آزمون برای استفاده در جامعه دانشجویان از شاخصهای روانسنجی مناسبی برخوردار است.
علی دلاور؛ راعد پرواز؛ فریبرز درتاج
دوره 2، شماره 5 ، مهر 1390، صفحه 1-29
چکیده
هدف از این پژوهش ساخت و هنجاریابی مقیاس خشم چندبعدی (خشم انگیختگی، نگرش خصمانه، خشم بیرونی، خشم درونی و موقعیتهای خشمانگیز) در بین دانشآموزان دبیرستانهای شهرستان گیلانغرب در سال تحصیلی 87-86 است. برای این منظور، ابتدا مبانی نظری پژوهشهای پیشین، مطالعه شد سپس براساس حیطههای سازۀ مذکور که از مطالعه منابع به دست آمده بود، ...
بیشتر
هدف از این پژوهش ساخت و هنجاریابی مقیاس خشم چندبعدی (خشم انگیختگی، نگرش خصمانه، خشم بیرونی، خشم درونی و موقعیتهای خشمانگیز) در بین دانشآموزان دبیرستانهای شهرستان گیلانغرب در سال تحصیلی 87-86 است. برای این منظور، ابتدا مبانی نظری پژوهشهای پیشین، مطالعه شد سپس براساس حیطههای سازۀ مذکور که از مطالعه منابع به دست آمده بود، برای طراحی پرسشنامه اقدام شد. پس از بررسی روایی صوری و محتوایی سؤالات ساخته شده در ارتباط با هر کدام از خرده آزمونها و حذف سؤالات نامناسب از آن، در مجموع 29 سؤال برای اجرای نهایی بر روی گروهی متشکل از 400 نفر از دانش آموزان (212 مرد و 188 زن) که با روش نمونه گیری تصادفی طبقهای نسبی انتخاب شده بودند اجرا شد. پس از اجرا سؤالات قبل از استفاده در تحلیل عاملی با شرط همبستگی کمتر از 3/0 با نمره کل غربال شد که 11 سؤال در این مرحله حذف شد، سپس تحلیل عاملی سؤالات انجام گرفت که در این مرحله نیز تعداد 10 سؤال به دلیل اینکه چهار تا از عاملها سه سؤال و کمتر داشتند حذف شدند. که 29 سؤال برای تحلیل نهایی باقی ماند. سپس با توجه به معنی دار بودن آزمون کرویت بارتلت(000/0) و مقدار KMO برابر88/0، تحلیل عاملی با روش PC انجام شد. نتیجة تحلیل عاملی به روش چرخش واریمکس 5 عامل با 37/48 تبیین واریانس ،همسویی با مبانی نظری سازة مورد بررسی را نشان داد. پایایی پرسشنامه از طریق آلفای کرانباخ 87/0 و از طریق روش آزمون ـ آزمون مجدد 81/0 و نتایج همبستگی بین اجرای اول و دوم در پنج عامل به ترتیب 83/0، 86/0، 77/0، 81/0 و 79/0 به دست آمد. از روش تنصیف به منظور حصول اطمینان بیشتر نسبت به پایایی مقیاش ساخته شده استفاده شد. ضرایب پایایی برای هر دو نیمه به ترتیب برابر 85/0 (نیمه اول) و 82/0 (نیمه دوم) بوده است. 77/0 پایایی کل آزمون مورد نظر است. پس از تجزیه و تحلیل دادهها، تعیین هنجار، نقطه برش و شدت اختلال محاسبه گردید. نقطه برش برای این آزمون با توجه به میانگین و انحراف استاندارد 01/88 بدست آمد. با توجه به این نقطۀ برش درصد شیوع اختلال 2/7 درصد در کل نمونه و به تفکیک جنسیت 8/3 برای مردان و2/11 برای زنان به دست آمد.
اسماعیل زارعی زوارکی؛ عیسی رضایی
دوره 2، شماره 5 ، مهر 1390، صفحه 1-36
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر کارپوشه الکترونیکی بر نگرش، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی انجام شده است. روش: روش پژوهش موردنظر از نوع شبه آزمایشی و جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه خواجه نصیرالدین طوسی است که در نیمسال تحصیلی دوم 90-89 در ...
بیشتر
پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر کارپوشه الکترونیکی بر نگرش، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی انجام شده است. روش: روش پژوهش موردنظر از نوع شبه آزمایشی و جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه خواجه نصیرالدین طوسی است که در نیمسال تحصیلی دوم 90-89 در رشته مهندسی کامپیوتر، مشغول به تحصیل بودند تشکیل میدهد و نمونه تحقیق، شامل دو کلاس درس ساختمان داده که به صورت هدفمند انتخاب شد؛ تعداد دانشجویان در این دو کلاس 50 نفر بود که به دلیل عدم همکاری 10 دانشجو به خاطر اینکه کلاسها به صورت مجازی برگزار میشد، حجم نمونه به 40 نفر رسید که به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند. ابتدا از هر گروه پیش آزمونی در شرایط یکسان به عمل آمد و سپس گروه آزمایش در معرض متغیر مستقل قرار گرفت. به این صورت که طی 2 ماه به گروه آزمایش در طول ترم با شیوه کارپوشه الکترونیکی و به گروه گواه به روش متداول (سنجش چندگزینهای و تشریحی) آموزش داده شد. به منظور بررسی تغییرات حاصله، در پایان 2 ماه پسآزمونی از هر دو گروه گرفته شد. در تجزیه و تحلیل آماری از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. یافتهها: یافتهها نشان داد که پیشرفت تحصیلی، انگیزه پیشرفت و نگرش نسبت به امتحان گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه به طور معناداری افزایش یافته است. نتایج: نتایج به دست آمده از این پژوهش برتری پیشرفت تحصیلی، انگیزه پیشرفت و نگرش نسبت به امتحان دانشجویانی را نشان داد که از طریق کارپوشه الکترونیکی آموزش دیده بودند. براین اساس میتوان استفاده از کارپوشه الکترونیکی را در آموزش الکترونیکی به عنوان یکی از شیوه های نوین سنجش پیشنهاد کرد.
کریم سواری
دوره 2، شماره 5 ، مهر 1390، صفحه 1-15
چکیده
هدف از این مطالعه ساخت و اعتباریابی آزمون اهمالکاری تحصیلی است. به همین منظور تعداد 247 نفر از دانشجویان دانشگاه پیام اهواز (142 دختر و 105 پسر) به شکل تصادفی چند مرحلهای انتخاب شدند. برای ساخت آزمون یاد شده از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. نتایج تحلیل عوامل اکتشافی نشان داد که دادهها پس از شش بار چرخش، آزمونی مرکب از 12 ماده و سه ...
بیشتر
هدف از این مطالعه ساخت و اعتباریابی آزمون اهمالکاری تحصیلی است. به همین منظور تعداد 247 نفر از دانشجویان دانشگاه پیام اهواز (142 دختر و 105 پسر) به شکل تصادفی چند مرحلهای انتخاب شدند. برای ساخت آزمون یاد شده از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. نتایج تحلیل عوامل اکتشافی نشان داد که دادهها پس از شش بار چرخش، آزمونی مرکب از 12 ماده و سه عامل با عنوان اهمالکاری عمدی (5 ماده)، اهمالکاری ناشی از خستگی جسمی- روانی (4 ماده) و اهمالکاری ناشی از بی برنامگی (3 ماده) ساخته شد پایایی آزمون از طریق آلفای کرونباخ برای کل آزمون 85/0، برای عامل اول 77/0، برای عامل دوم 6/0 و برای عامل سوم 70/0 به دست آمد. روایی آزمون یاد شده از طریق همبسته کردن با آزمون اهمالکاری تاکمن (1991) تعیین و مقدار آن 35/0 برآورد گردید که نشان از روایی نسبتاً خوب آن آزمون است. از آنجاییکه در داخل کشور آزمونی برای تشخیص اهمالکاری تحصیلی وجود ندارد لذا این آزمون میتواند خلاء یاد شده را جبران کند و مورد استفاده متخصصان تعلیم و تربیت قرار گیرد.
جواد مصرآبادی
دوره 2، شماره 5 ، مهر 1390، صفحه 1-24
چکیده
با گسترش استفاده از نقشههای مفهومی به عنوان ابزارهای اندازهگیری پیشرفت تحصیلی، نمرهگذاری آنها به مبحثی چالشانگیز تبدیل شده است. در این پژوهش به معرفی سه شیوه نمرهگذاری به آزمونهای نقشه مفهومی میپردازیم: (1) روش رابطهای که در آن به رابطه بین مفاهیم به طور جداگانه نمرهای اختصاص داده میشود. (2) روش ساختاری که ...
بیشتر
با گسترش استفاده از نقشههای مفهومی به عنوان ابزارهای اندازهگیری پیشرفت تحصیلی، نمرهگذاری آنها به مبحثی چالشانگیز تبدیل شده است. در این پژوهش به معرفی سه شیوه نمرهگذاری به آزمونهای نقشه مفهومی میپردازیم: (1) روش رابطهای که در آن به رابطه بین مفاهیم به طور جداگانه نمرهای اختصاص داده میشود. (2) روش ساختاری که براساس سازمان سلسله مراتبی موجود بین مفاهیم نمره داده می شود. (3) روش شباهت که در آن با توجه به مقایسه نقشه مفهومی دانشآموز با یک نقشه مفهومی معلم برای هر بخش از نقشه نمرهای ارائه میشود. برای تشخیص مناسبترین شیوه نمرهگذاری از بین این شیوهها از سه شاخص روایی ملاکی، پایایی نمرهگذاران و روایی افتراقی استفاده شد. نمونه آماری پژوهش 105 نفر از دانشآموزان سال دوم متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی 88-1387 بودند که در چهار کلاس حضور داشتند. یافتههای پژوهش نشان دادند که روش نمرهدهی رابطهای از لحاظ این شاخصها نسبت به دو روش دیگر دارای مقادیر بالاتری است و روش نمرهدهی شباهت نیز نسبت به دو روش دیگر دارای پایینترین شاخصهای آماری است.
عباس عباسپور؛ محمد شرقی
دوره 2، شماره 5 ، مهر 1390، صفحه 1-32
چکیده
زمینه: بهبود کیفیت فعالیتهای نظامهای آموزش عالی به منظور پاسخگویی به چالشهای پیش رو همواره از سیاستهای اصلی دست اندرکاران نظامهای آموزش بوده است. هدف: پژوهش حاضر با هدف توسعه و بهبود کیفیت گروه مدیریت و برنامهریزی آموزشی دانشگاه علامه طباطبایی از طریق ارزیابی درونی صورت گرفته است. روش:به این منظور پس از تصریح اهداف ...
بیشتر
زمینه: بهبود کیفیت فعالیتهای نظامهای آموزش عالی به منظور پاسخگویی به چالشهای پیش رو همواره از سیاستهای اصلی دست اندرکاران نظامهای آموزش بوده است. هدف: پژوهش حاضر با هدف توسعه و بهبود کیفیت گروه مدیریت و برنامهریزی آموزشی دانشگاه علامه طباطبایی از طریق ارزیابی درونی صورت گرفته است. روش:به این منظور پس از تصریح اهداف گروه درسه سطح آموزشی، پرورشی و عرضه خدمات تخصصی و با توسل به تجربیات ملی و بینالمللی، الگوی عناصر سازمانی و نظرات کمیته ارزیابی درونی گروه مورد مطالعه، تعداد هفت عامل تعیین و مورد ارزیابی قرار گرفت. این عاملها عبارتند از: 1- هدفها، مدیریت و سازماندهی؛ 2- هیأت علمی؛ 3- دانشجویان؛ 4- دورههای آموزشی و برنامههای درسی و غیردرسی؛ 5- فرایند یاددهی و یادگیری؛ 6- دانش آموختگان؛ 7- امکانات و تجهیزات آموزشی و پژوهشی. به منظور ارزیابی عوامل فوق 47 ملاک و 182 نشانگر در نظر گرفته شد. هر کدام از این نشانگرها با اندازه گیری یک یا چند متغیر همراه بود. ابزارهای مورد استفاده برای جمع آوری اطلاعات شامل پرسشنامه، مصاحبه، چک لیست و سند کاوی دادههای لازم بود. با بررسی پیشینه گروه و بهخصوص تحولات آن در پنج سال گذشته و رجوع به قوانین و مقررات دانشگاهی و در نظر گرفتن انتظارات آزمودنیها برای هر نشانگر الزاماتی جهت قضاوت تهیه و تدوین گردید. براین اساس تلاش شد وضعیت موجود گروه با توجه به الزامات تعیین شده که مشخص کننده وضعیت مورد انتظار گروه بود، مقایسه لازم به عمل آید و سطح مطلوبیت هر نشانگر مشخص شود. یافتهها: براساس میانگین امتیازهای داده شده به سطوح مطلوبیت (مطلوب:3؛ نسبتاً مطلوب: 2؛ نامطلوب: 1) و تطبیق آن با طیفهای قضاوت نتایج ارزیابی به شرح ذیل بدست آمد: عامل هدفها، مدیریت و سازماندهی نسبتاً مطلوب، هیأت علمی مطلوب، دانشجویان نسبتاً مطلوب، دورههای آموزشی و برنامههای درسی و غیردرسی نسبتاً مطلوب، فرایند یاددهی- یادگیری نسبتاً مطلوب، دانشآموختگان نسبتاً مطلوب و در نهایت، امکانات و تجهیزات آموزشی و پژوهشی نسبتاً مطلوب بود. در مجموع به رغم اینکه وضعیت موجود گروه در سطح نسبتاً مطلوب قرار داشت؛ لکن در مورد برخی نشانگرها نارساییها و کاستیهایی وجود داشت که برای رفع آنها و بهبود در کیفیت گروه پیشنهادهایی ارائه شد.
