علی طیرانی راد؛ محمدرضا فلسفی نژاد؛ نورعلی فرخی؛ احمد برجعلی
چکیده
هدف اصلی این پژوهش شناسایی رویکرد بهینه تجزیه و تحلیل داده‌های ایپستیو در سنجش ویژگی‌های شخصیتی بود. شاخص‌های روایی ملاکی، پایایی تجربی و پایایی واقعی نمرات، با توجه به تاثیر همبستگی بین عامل‌هادر دو رویکرد نمره‌گذاری به روش کلاسیک و روش IRT ترستونی مورد مقایسه قرار گرفت. جامعه آماری پژوهش حاضر عبارت از کلیه موقعیت‌هایی است که ...
بیشتر
هدف اصلی این پژوهش شناسایی رویکرد بهینه تجزیه و تحلیل داده‌های ایپستیو در سنجش ویژگی‌های شخصیتی بود. شاخص‌های روایی ملاکی، پایایی تجربی و پایایی واقعی نمرات، با توجه به تاثیر همبستگی بین عامل‌هادر دو رویکرد نمره‌گذاری به روش کلاسیک و روش IRT ترستونی مورد مقایسه قرار گرفت. جامعه آماری پژوهش حاضر عبارت از کلیه موقعیت‌هایی است که در آن پرسشنامه‌های شخصیت جهت ارزیابی و گزینش افراد مورد استفاده قرار می‌گیرد. بدین منظور با استفاده از نرم افزار MPLUS به شبیه سازی فرمت های مختلف مقیاس‌های گزینه-بایست پرداخته شد و دو رویکرد نمره گذاری به روش سنتی و روش IRT ترستونی مورد مقایسه قرار گرفتند. در کل یافته‌های پژوهش گویای این بود که رویکرد IRT ترستونی نسبت به رویکرد کلاسیک نمره‌گذاری، در دقت برآورد نمرات واقعی، پایایی تجربی و روایی ملاکی، بهتر عمل می‌کند. همچنین، یافته های تحقیق نشان دادند که میانگین همبستگی بین نمرات برآورد شده و نمرات واقعی برای هر سه ضریب همبستگی (صفر، 25/0 و 50/0)، در روش IRT ترستونی بیشتر از نمرات حاصل از روش کلاسیک است؛ میانگین نمرات پایایی واقعی برای هر سه ضریب همبستگی، در روش IRT ترستونی بیشتر از نمرات حاصل از روش کلاسیک است و میانگین نمرات پایایی تجربی برای ضرایب همبستگی 25/0 و 5/0 با روش کلاسیک بیشتر از نمرات حاصل از روش IRT ترستونی است، ولی برای ضریب همبستگی صفر میانگین نمرات روش IRT ترستونی بیشتر از نمرات کلاسیک است.
جواد عینی پور؛ احمد سوری
چکیده
پژوهش حاضر با هدف ساخت و اعتبارسنجی آزمون هوش چندگانه زمینه‌ای دانشجویان بر اساس مدل نظریه هوش چندوجهی زمینه‌ای چنگ(2000) ساخته شد. در این مدل، محوری‌ترین نوع هوش یعنی هوش یادگیری که به معنی توانایی یادگیری و تفکر خلاقانه و انتقادی و بهینه‌سازی استفاده از توانائی‌های زیستی- فیزیولوژیکی است، در مرکز و قلب مدل ارتباطی انواع هوش مستقر ...
بیشتر
پژوهش حاضر با هدف ساخت و اعتبارسنجی آزمون هوش چندگانه زمینه‌ای دانشجویان بر اساس مدل نظریه هوش چندوجهی زمینه‌ای چنگ(2000) ساخته شد. در این مدل، محوری‌ترین نوع هوش یعنی هوش یادگیری که به معنی توانایی یادگیری و تفکر خلاقانه و انتقادی و بهینه‌سازی استفاده از توانائی‌های زیستی- فیزیولوژیکی است، در مرکز و قلب مدل ارتباطی انواع هوش مستقر گردیده است و پنج نوع هوش دیگر یعنی اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و فنی در تأثیر و تأثر متقابل با آن قرار دارند. روش پژوهشی از نوع پیمایشی و جامعه آماری این پژوهش شامل دانش آموختگان متقاضی شغل پلیس بود که از بین آن‌ها 200 نفر به صورت تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند که پس از کنار گذاشته شدن پرسشنامه‌های ناقص به تعداد 161 نفر تقلیل یافت. این آزمون در 6 مؤلفه هوش‌های یادگیری، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و فنی و در قالب 32 سؤال تنظیم شد. پس از حصول روایی و پایایی مناسب این آزمون، داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار Amos تجزیه‌و‌تحلیل شد. پس از احراز مناسب بودن مدل با استفاده از شاخص‌های برازش، نتایج حاکی از بار عاملی ضعیف 5 سوال بود که از آزمون حذف گردید و شکل نهایی آزمون مورد تأیید واقع شد. نتایج دیگر نشان دادکه به جز ارتباط دوطرفه معنی‌دار و مثبت هوش فنی و هوش سیاسی، ارتباط بین بقیه مسیرها معنی‌دار نبود؛ بنابراین انواع مختلف مؤلفه‌های هوش، زمینه‌ای و دارای استقلال نسبی از یکدیگر هستند.
افشین افضلی؛ محمدرضا یوسف زاده چوسری؛ روح الله عظیمی
چکیده
هدف این پژوهش، طراحی و اعتبارسنجی مقیاس سنجش کیفیت آموزش مجازی اساتید از نظر دانشجویان بود. این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر نحوۀ گردآوری داده‌ها، توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش، کلیه دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا همدان که در ارزیابی اساتید شرکت نموده اند، بود حجم نمونه آماری شامل 500 نفر بود که به شیوه نمونه ...
بیشتر
هدف این پژوهش، طراحی و اعتبارسنجی مقیاس سنجش کیفیت آموزش مجازی اساتید از نظر دانشجویان بود. این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر نحوۀ گردآوری داده‌ها، توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش، کلیه دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا همدان که در ارزیابی اساتید شرکت نموده اند، بود حجم نمونه آماری شامل 500 نفر بود که به شیوه نمونه گیری تصادفی نسبتی انتخاب شدند. الگوی کیفیت آموزش مجازی 15 سؤالی در پنج بعد راهبردهای آموزشی، محتوای آموزشی، فعالیتهای ارزیابی، تعامل و پاسخگویی و اثربخشی طراحی شد؛ سپس با استفاده از تکنیکهای آماری نسبت روایی محتوا و تحلیل عاملی تأییدی، روایی ابزار، بررسی و درنهایت با روش آلفای کرانباخ، پایایی ابزار تعیین شد. نتایج نشان داد ساختار الگوی کیفیت آموزش مجازی با توجه به نسبت روایی محتوا (76/0)و تحلیل عاملی تأییدی که مقدار شاخص نیکویی برازش(GFI) برابر با 967/0 شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) برابر با 994/0 و شاخص تعدیل یافته برازندگی (AFGI) برابر با 924/0 و ریشه میانگین مربعات خطای برآورد(RMSEA) برابر با 052/0 تأیید شد. همچنین ابزار دارای پایایی مناسب و مطلوب با مقادیر آلفای کرانباخ کل (988/0)، بود.
حمیدرضا کرمی؛ مسعود گرامی پور؛ اصغر مینائی
چکیده
اگرچه تحلیل مدل درخت‌های راش برای شناسایی سؤال‌های سودار آزمون‌های مختلف معرفی‌شده است، اما تحقیقات اندکی در این خصوص صورت پذیرفته است. هدف از این تحقیق استفاده از مدل درخت‌های راش و بررسی عوامل مداخله‌گر در آشکارسازی کنش افتراقی سؤال‌های آزمون بود. برای پاسخگویی به سؤال‌های تحقیق از روش مطالعات شبیه‌سازی و داده‌های آزمون ...
بیشتر
اگرچه تحلیل مدل درخت‌های راش برای شناسایی سؤال‌های سودار آزمون‌های مختلف معرفی‌شده است، اما تحقیقات اندکی در این خصوص صورت پذیرفته است. هدف از این تحقیق استفاده از مدل درخت‌های راش و بررسی عوامل مداخله‌گر در آشکارسازی کنش افتراقی سؤال‌های آزمون بود. برای پاسخگویی به سؤال‌های تحقیق از روش مطالعات شبیه‌سازی و داده‌های آزمون اختصاصی دانشگاه علوم انتظامی امین استفاده شد. پژوهش حاضر ازنظر هدف کاربردی و ازنظر روش، توصیفی موسوم به تحقیقات روان‌سنجی است. جامعه آماری آزمون اختصاصی سال 1398 دانشگاه علوم انتظامی امین به تعداد 2414 نفر به‌صورت تمام شمار مورد تحلیل قرارگرفته است. جهت تشخیص نرخ آشکارسازی کنش افتراقی سؤال با استفاده از مدل درخت‌های راش از بسته DIFtree در نرم‌افزار R استفاده شد. نتایج حاصل از مطالعه شبیه‌سازی نشان داد که مدل درخت‌های راش، کنش افتراقی سؤال را در نمونه‌های با حجم بالای 1000 آزمودنی به‌صورت صد درصد شناسایی می‌کند. همچنین نتایج نشان داد که در آزمون اختصاصی دانشگاه علوم انتظامی تعداد 9 سؤال دارای کنش افتراقی سؤال هستند که در مهم‌ترین آن، تعداد 7 سؤال در گروه ریاضی با 18 سال سن (رسته دوم) و 6 سؤال در گروه ریاضی با 19 سال سن (رسته اول) دارای سوگیری نسبت به گروه علوم تجربی (رسته سوم) بوده وجهت‌آن به نفع رسته اول و دوم و به ضرر رسته سوم بوده است.
حسین سوری؛ پروین کدیور؛ هادی کرامتی؛ حمیدرضا حسن آبادی
چکیده
پژوهش حاضر با هدف تبیین رفتار شاهدان قلدری بر اساس عدم درگیری اخلاقی و حساسیت اخلاقی با نقش واسطه‌ای همدلی انجام گرفت. طرح پژوهش توصیفی از نوع همبستگی با مدل معادله‌های ساختاری می‌باشد. جامعه مورد نظر دانش‌آموزان پسر و دختر متوسطه دوم استان لرستان در سال تحصیلی 98-97 بود. نمونه پژوهش حاضر شامل 617 دانش‌آموز بود که به روش نمونه‌گیری ...
بیشتر
پژوهش حاضر با هدف تبیین رفتار شاهدان قلدری بر اساس عدم درگیری اخلاقی و حساسیت اخلاقی با نقش واسطه‌ای همدلی انجام گرفت. طرح پژوهش توصیفی از نوع همبستگی با مدل معادله‌های ساختاری می‌باشد. جامعه مورد نظر دانش‌آموزان پسر و دختر متوسطه دوم استان لرستان در سال تحصیلی 98-97 بود. نمونه پژوهش حاضر شامل 617 دانش‌آموز بود که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای از چهار شهرستان خرم‌آباد، بروجرد، پلدختر و کوهدشت انتخاب شدند. شرکت‌کنندگان به مقیاس‌های مکانیسم‌های عدم درگیری اخلاقی (بندورا و همکاران، 1996)، حساسیت اخلاقی (ناروائز و اندیکات، 2009)، نقش شرکت‌کنندگان (رفتار شاهدان) (سالمیوالی و همکاران، 1996) و پرسشنامه همدلی اساسی (جولایف و فرینگتون، 2006). پاسخ دادند. نتایج نشان داد که مدل مفهومی پژوهش با داده‌های پژوهش برازش مطلوب و قابل قبولی دارد. داده‌های پژوهش با نرم افزار آموس 24 (AMOS) تحلیل شد. یافته‌های حاصل از مدل معادلات ساختاری نشان می‌دهدکه عدم درگیری اخلاقی و حساسیت اخلاقی با رفتار شاهدان در قلدری رابطه دارد. به عبارتی دیگر، کسانی که عدم درگیری اخلاقی بالا و حساسیت اخلاقی پایین دارند به صورت نامطلوب‌تری رفتار می‌کنند. همچنین نتایج تحلیل نشان می‌دهد که همدلی در ارتباط بین رفتارهای شاهدان قلدری در مدارس و عدم درگیری اخلاقی و حساسیت اخلاقی نقش واسطه-ای دارند. در مجموع به نظر می‌رسد که همدلی می‌توانند به عنوان واسطه یا مکانیزمی در رابطه بین عدم درگیری اخلاقی، حساسیت اخلاقی و رفتار شاهدان در هنگام قلدری منجر به پیامدهای مثبت بیشتر و پیامدهای منفی کمتر برای افراد شود.
حسن مشتاقیان ابرقوئی؛ محمد رضا فلسفی نژاد؛ علی دلاور؛ نورعلی فرخی
چکیده
مشخص کردن گزینه‌های انحرافی به‌عنوان منابع کنش افتراقی سوال(DIF) در سوال های چند ارزشی اهمیت بسزایی برای طراحان و تحلیل گران سؤال دارد. هرچند DIF روش معمول بررسی تغییرناپذیری اندازه‌گیری است؛ این رویکرد به‌خصوص در سؤال‌های چندگزینه‌ای با چالش‌ها و محدودیت‌هایی همراه است. هدف این مطالعه، ارزیابی رویکرد لوجیت آشیانه‌ای(NLM) در شناسایی ...
بیشتر
مشخص کردن گزینه‌های انحرافی به‌عنوان منابع کنش افتراقی سوال(DIF) در سوال های چند ارزشی اهمیت بسزایی برای طراحان و تحلیل گران سؤال دارد. هرچند DIF روش معمول بررسی تغییرناپذیری اندازه‌گیری است؛ این رویکرد به‌خصوص در سؤال‌های چندگزینه‌ای با چالش‌ها و محدودیت‌هایی همراه است. هدف این مطالعه، ارزیابی رویکرد لوجیت آشیانه‌ای(NLM) در شناسایی سؤال‌های حاوی کنش افتراقی گزینه های انحرافی (DDF) با استفاده از روش تحقیق آزمایشی (داده‌های شبیه‌سازی) و روش توصیفی-تحلیلی (داده‌های واقعی) بود. 6 سؤال، تحت شرایط مختلف دشواری و شیب، توزیع توانایی، وجود یا نبود کنش افتراقی و بزرگی DIF/DDF با نمونه‌ای به حجم 2000 و با 50 تکرار شبیه‌سازی شد. همچنین، داده‌های فرم D آزمون ریاضی کنکور 1397 با نمونه‌ای تصادفی به حجم 2000 مرد و زن، نمونه واقعی را تشکیل می‌داد. بر اساس نتایج تحلیل داده‌های شبیه‌سازی: رویکرد لوجیت آشیانه‌ای به‌طور متوسط 88 درصد سؤال‌های DIF دار و 97 درصد سؤال‌های DDF دار تحت شرایط مختلف را آشکار نمود. نرخ خطای نوع اول در اغلب شرایط بسیار نزدیک به ارزش‌های مورد انتظار نظری بود هرچند در شرایط توزیع نابرابر، مقداری تورم خطا نشان داد. بر اساس یافته‌های شبیه سازی، نرخ تشخیص کنش افتراقی متأثر از پارامترهای سؤال (دشواری و شیب) بود و با افزایش سطح DIF و یا DDF نرخ رد افزایش می‌یافت. مبتنی بر تحلیل داده‌های واقعی، 2 سؤال به‌طور هم‌زمان هردوی DIF (بزرگ و متوسط) و DDF (جزئی تا متوسط) را به نمایش گذاشت، درحالی‌که در رویکرد رقیبِ پاسخ اسمی، 11 سؤال به‌عنوان سؤال با کنش افتراقی شناسایی شد؛ بنابراین همان‌طور که انتظار می‌رفت رویکردNLM مبتنی بر استراتژی «تقسیم‌بر گزینه‌های انحرافی» تعداد سؤال‌های کمتری را به‌عنوان DIF / DDF دار ردگیری نمود. رویکرد دومرحله‌ای مدل لوجیت آشیانه‌ای، ضمن تفکیک آزمون DDF از DIF، امکان ارزیابی روشن از اینکه آیا گزینه‌های انحرافی مسئول احتمالی DIF هستند را میسر می‌سازد. ازآنجاکه آزمون‌های سرنوشت ساز نقش ویژه‌ای در گزینش افراد دارند و تحلیل‌های DIF و DDF جایگاه ویژه‌ای در تعیین اعتبار و نامتغیر بودن اندازه‌گیری سؤال‌های این آزمون‌ها دارند، پیشنهاد می‌شود جهت سرند کردن سؤال‌های سودار تحلیل‌های جامع DIF / DDF مبتنی بر رویکردهای لوجیت آشیانه‌ای مورداستفاده قرار گیرد.
