میثم صادقی؛ محمد رضا فلسفی نژاد؛ علی دلاور؛ نورعلی فرخی؛ احسان جمالی
چکیده
هدف از پژوهش حاضر شناسایی وزن هریک از دروس سوابق تحصیلی و نمره کل سازی براساس رویکرد روانسنجی مدل پیوسته IRT و رویکردهای مبتنی بر نظر متخصصان تاپسیس و AHP، و همچنین مقایسه اثر مدل وزن دهی بر رتبه بندی و پایایی روش های وزن دهی و نمره کل سازی سوابق تحصیلی بود. روش پژوهش حاضر ترکیبی بود. به منظور اجرای پژوهش در بخش اول 11 آیتم(دروس) سوابق تحصیلی ...
بیشتر
هدف از پژوهش حاضر شناسایی وزن هریک از دروس سوابق تحصیلی و نمره کل سازی براساس رویکرد روانسنجی مدل پیوسته IRT و رویکردهای مبتنی بر نظر متخصصان تاپسیس و AHP، و همچنین مقایسه اثر مدل وزن دهی بر رتبه بندی و پایایی روش های وزن دهی و نمره کل سازی سوابق تحصیلی بود. روش پژوهش حاضر ترکیبی بود. به منظور اجرای پژوهش در بخش اول 11 آیتم(دروس) سوابق تحصیلی از گروه متخصصان مورد نظرخواهی قرار گرفت و با استفاده از تکنیک های تاپسیس و AHP وزن دهی و اولویت بندی شد. در بخش دوم نمرات دروس نهایی سال سوم متوسطه داوطلبان و پذیرفته شدگان رشته های روانشناسی و مشاوره در دگروه علوم انسانی از سازمان سنجش دریافت شد و جهت برآورد نمرات تتا استفاده شد. به منظور مقایسه ی مدل های مختلف وزن دهی و نمره کل سازی، ابتدا گروه نمونه براساس نمرات حاصل از هر سه رویکرد رتبه بندی شده، و از لحاظ شاخص های پراکندگی و میزان تفاوت رتبه ها مقایسه شد. نتایج مقایسه سه رویکرد نشان داد بیشترین واریانس مربوط به روش نمره کل سازی با مدل پیوسته IRT است. نتایج تحلیل آماری مبنی بر آزمون ویل کاکسون جهت مقایسه متوسط رتبه ها نشان داد در حجم نمونه ی کم روش وزن دهی به هر سه روش نسبت به روش وزن های یکسان تفاوت معنادار در رتبه ها ایجاد می کند و بنابراین مدل وزن دهی در رتبه بندی داوطلبان در حجم نمونه کم تاثیر می گذارد. اما بین سه مدل وزن دهی تفاوت معناداری در رتبه بندی داوطلبان مشاهده نمی شود. همچنین نتایج نشان داد در حجم نمونه بالا(2000 نفر) روش وزن دهی به هر سه روش نسبت به روش وزن های یکسان تفاوت معنادار در رتبه ها ایجاد می کند. نتایج تحلیل داده ها نشان داد نمرات بدست آمده از مدل پیوسته IRT نسبت به دو روش دیگر در رتبه بندی داوطلبان تاثیر متفاوتی می گذارد . نمرات روش IRT پایایی بالاتری نسبت به روش های مبتنی بر نظر خواهی از متخصصان دارد. با این وجود به نظر نمی رسد روش وزن دهی بر میزان پایایی نمرات تاثیر معناداری داشته باشد.
حسین سلطانی ابقاء؛ بلال ایزانلو
چکیده
متداول‌ترین روش برای کاهش خطای ناشی از حدس، اعمال جریمه (نمره منفی) برای پاسخ‌های نادرست است. یکی از عوامل مؤثر بر میزان حدس، نگرش افراد نسبت به حدس زدن و خطر جریمه شدن است. هدف این پژوهش بررسی تأثیر سطوح مختلف جریمه و دشواری آزمون‌ها بر رابطه بین توانایی و نمره خام افراد و تعیین جریمه بهینه در سطوح مختلف توانایی با توجه به نگرش خطرپذیری ...
بیشتر
متداول‌ترین روش برای کاهش خطای ناشی از حدس، اعمال جریمه (نمره منفی) برای پاسخ‌های نادرست است. یکی از عوامل مؤثر بر میزان حدس، نگرش افراد نسبت به حدس زدن و خطر جریمه شدن است. هدف این پژوهش بررسی تأثیر سطوح مختلف جریمه و دشواری آزمون‌ها بر رابطه بین توانایی و نمره خام افراد و تعیین جریمه بهینه در سطوح مختلف توانایی با توجه به نگرش خطرپذیری آنها است. برای بررسی تأثیر سطوح مختلف جریمه بر رابطه بین توانایی و نمره خام افراد، همبستگی توانایی و نمره خام افراد در سطوح مختلف جریمه برای سطوح مختلف توانایی بررسی و سطوحی از جریمه که موجب دستیابی به رابطه بیشینه بین توانایی و نمره خام افراد در هر سطح توانایی شد، به‌عنوان سطوح جریمه بهینه برای آن سطح توانایی انتخاب گردید. برای بررسی تأثیر دشواری آزمون‌ها بر رابطه بین توانایی و نمره خام افراد در سطوح جریمه بهینه، مقادیر بیشینه همبستگی در سطوح جریمه بهینه در هر سطح توانایی در سه آزمون (ریاضی، معارف و زبان انگلیسی) رشته ریاضی 1395 با توجه به میانگین ضریب دشواری آزمون‌ها مقایسه شد. نتایج نشان داد که هم عدم جریمه و هم اعمال جریمه بالا موجب کاهش همبستگی بین توانایی و نمره خام می‌شود. سطوح جریمه بهینه در افراد با توانایی بالا، بالاتر از افراد با توانایی کم بوده و به‌طورکلی جریمه بهینه برای کل افراد بالاتر از مقدار مرسوم آن (33/0) به دست آمد (برای کل افراد در آزمون ریاضی، معارف و زبان به ترتیب حداقل 40/0، 40/0 و 60/0 ). همچنین اگر میانگین ضریب دشواری سؤال‌های آزمون نزدیک به صفر باشد و سطوح جریمه بر اساس سطوح توانایی و با توجه به نگرش خطرپذیری بهینه باشد، رابطه بین توانایی و نمره افراد بیشینه می‌شود.
محمد کوهی؛ یاسر گراوند؛ عباس قاسم زاده؛ احسان عباسی جوشقان
چکیده
هیجان‌ها به‌طور بالقوه در هر جنبه‌ای از فرایند تدریس و یادگیری دخیل هستند و تدریس خوب با انواعی از هیجان‌های مثبت تحقق پیدا می‌کند. بنابراین درک ماهیت هیجان‌ها در محیط‌های آموزشی ضروری است. هدف از انجام این پژوهش، بررسی شاخص‌های روانسنجی پرسشنامه هیجان‌های تدریس تریگول (2012) بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و جامعه پژوهشی ...
بیشتر
هیجان‌ها به‌طور بالقوه در هر جنبه‌ای از فرایند تدریس و یادگیری دخیل هستند و تدریس خوب با انواعی از هیجان‌های مثبت تحقق پیدا می‌کند. بنابراین درک ماهیت هیجان‌ها در محیط‌های آموزشی ضروری است. هدف از انجام این پژوهش، بررسی شاخص‌های روانسنجی پرسشنامه هیجان‌های تدریس تریگول (2012) بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و جامعه پژوهشی کلیه اساتید دانشگاه فردوسی مشهد (804 نفر) بودند. حجم نمونه بر اساس فرمول کوکران 280 نفر تعیین شد و به روش نمونه‌گیری طبقهای نسبتی انتخاب شدند. روایی محتوایی پرسشنامه توسط 5 نفر از متخصصان دانشگاه فردوسی بر اساس شاخص روایی محتوایی موردبررسی قرار گرفت، برای احراز روایی سازه از تحلیل عاملی تأییدی و برای پایایی از روش همسانی درونی و باز آزمایی استفاده شد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی برازندگی مدل و ساختار روابط درونی گویهها را تأیید کرد. ضریب آلفا برای کل پرسشنامه هیجان‌های تدریس برابر با 89/0 و برای عاملها از 73/0 تا 84/0 به دست آمد. نتایج نشان داد که پرسشنامه هیجان‌های تدریس از ویژگی‌های روانسنجی قابل-قبولی برخوردار است و می‌توان از آن به‌عنوان ابزاری معتبر در مطالعات هیجان‌های مربوط به تدریس استفاده کرد.
پوریا رضاسلطانی؛ ابراهیم خدایی؛ جلیل یونسی؛ امین موسوی؛ علی مقدم زاده
چکیده
سنجش برازش فرد در تضمین روایی و عدالت استفاده و تفسیر نمره‌های آزمون، مفید واقع می‌شود. در این تحقیق با استفاده از آمارهی برازش فرد H^T به بررسی الگوی پاسخ آزمون ریاضی پایه‌ی هشتم مطالعه تیمز 2015 دانش آموزان کشورهای استرالیا، ایران و جمهوری کره پرداخته شده است. برای بررسی تأثیر متغیرهای زمینه‌ای بر مقدار آمارهی برازش فرد دانش ...
بیشتر
سنجش برازش فرد در تضمین روایی و عدالت استفاده و تفسیر نمره‌های آزمون، مفید واقع می‌شود. در این تحقیق با استفاده از آمارهی برازش فرد H^T به بررسی الگوی پاسخ آزمون ریاضی پایه‌ی هشتم مطالعه تیمز 2015 دانش آموزان کشورهای استرالیا، ایران و جمهوری کره پرداخته شده است. برای بررسی تأثیر متغیرهای زمینه‌ای بر مقدار آمارهی برازش فرد دانش آموزان، با توجه به ساختار سلسله مراتبی داده‌ها از مدل سازی خطی سلسله مراتبی استفاده شد. به استناد ضریب همبستگی درون ردهای، 83.7% از واریانس آمارهی برازش فرد 〖 H〗^T در سطح دانش آموز و 16.3% از آن در سطوح مدرسه و کشور است. همچنین با توجه به مدل نهایی خطی سلسله مراتبی بین مقدار آمارهی برازش فرد H^T و عوامل سطوح دانش‌آموزان، مدارس و کشورها، صرفاً متغیرهای میانگین پیشرفت تحصیلی کشورها، تأکید مدرسه بر موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان، اطمینان در یادگیری ریاضیات دانش‌آموزان و برآورد توانایی دانش‌آموزان از عوامل با ضرایب معنیدار در مدل نهایی هستند.
فاطمه امامقلی وند؛ پروین کدیور؛ حسن پاشا شریفی
چکیده
چکیده: پژوهش حاضر باهدف بررسی شاخص های روان سنجی پرسشنامه جو و هویت مدرسه (SCASIM-St)، انجام گرفت. حجم نمونه این پژوهش 503 دانش آموز دختر دبیرستانی بود که به روش نمونه گیری تصادفی مرحله ای از بین مدارس دولتی دوره دوم متوسطه شهر تهران که بالغ‌بر 40000 نفر بودند، انتخاب شدند و به پرسشنامه جو و هویت مدرسه (SCASIM-St) پاسخ دادند. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی ...
بیشتر
چکیده: پژوهش حاضر باهدف بررسی شاخص های روان سنجی پرسشنامه جو و هویت مدرسه (SCASIM-St)، انجام گرفت. حجم نمونه این پژوهش 503 دانش آموز دختر دبیرستانی بود که به روش نمونه گیری تصادفی مرحله ای از بین مدارس دولتی دوره دوم متوسطه شهر تهران که بالغ‌بر 40000 نفر بودند، انتخاب شدند و به پرسشنامه جو و هویت مدرسه (SCASIM-St) پاسخ دادند. نتایج تحلیل عاملی اکتشافی با روش مؤلفه‌های اصلی، علاوه بر عامل کلی جو مدرسه، 4 عامل (رابطه دانش آموزان با یکدیگر، رابطه دانش آموزان با کارکنان، تأکیدهای آموزشگاه، ارزش‌ها و رویکرد مشترک کارکنان و دانش آموزان) و هویت مدرسه را برای پرسشنامه جو و هویت مدرسه تائید کرد. برای بررسی پایایی پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ و روش باز آزمایی و برای تعیین روایی آن از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. نتایج نشان داد که پرسشنامه از همسانی درونی قابل قبولی برخوردار است و ضرایب آلفای کرونباخ در زیر مقیاس های آن بین 0/78 تا 0/92 است. اعتبار پرسشنامه از طریق باز آزمایی 0/73 در سطح 0/01>p معنی دار به دست آمد. همچنین برای تعیین روایی مدل اندازه‌گیری جو و هویت مدرسه از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که مقدار روایی همگرا (AVE) برابر با 0/44 و معیار برازش مدل کلی (GOF) برابر 0/50 به دست آمد. این نتیجه مؤید این است که ساختار پرسشنامه برازش قابل قبولی با داده ها دارد و کلیه شاخص های نیکویی برازش مدل را تأیید می کند. یافته های تحلیل عاملی تقریباً مشابه تحقیقات انجام‌گرفته در فرهنگ اصلی و ضرایب پایایی و روایی نیز به نتایج تحقیقات پیشین نزدیک بود؛ بنابراین با توجه به خصوصیات روان سنجی مطلوب این پرسشنامه ابزار مناسبی برای تعیین جو و هویت مدرسه از دیدگاه دانش آموزان دبیرستانی است.
زهره سلیمانی؛ الهه حجازی؛ زهرا نقش؛ نرجس لاری
چکیده
هدف مطالعه حاضر ساخت ابزار نشانگرهای بزرگسالی و میزان اکتساب آنها در میان دانشجویان و تعیین ویژگی های روانسنجی این ابزار بود. نشانگرهای بزرگسالی براساس یک پژوهش کیفی (سلیمانی و حجازی،1397)شناسایی شده بودند. برهمین اساس تعداد 610 دانشجو با دامنه سنی 18تا 29 سال (317پسر و 293دختر) از دانشگاه تهران به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. پس از ...
بیشتر
هدف مطالعه حاضر ساخت ابزار نشانگرهای بزرگسالی و میزان اکتساب آنها در میان دانشجویان و تعیین ویژگی های روانسنجی این ابزار بود. نشانگرهای بزرگسالی براساس یک پژوهش کیفی (سلیمانی و حجازی،1397)شناسایی شده بودند. برهمین اساس تعداد 610 دانشجو با دامنه سنی 18تا 29 سال (317پسر و 293دختر) از دانشگاه تهران به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. پس از تحلیل عاملی اکتشافی، پرسشنامهای متناسب با بافت ایرانی برای اندازه-گیری نشانگرهای بزرگسالی با 46 گویه با ضریب آلفای کرونباخ 905/0، در شش بعد ساخته شد: تسلط شناختی-هیجانی بر خود، مدیریت و تنظیم امور تا رسیدن به اهداف، توانایی نقشآفرینی در خانواده، پایبندی به ارزش‌ها، استقلال و انتقال نقش. نتایج نشان داد دوره تحولی ظهوربزرگسالی در میان دانشجویان دانشگاه تهران وجود دارد و نشانگرهای بزرگسالی نزد دانشجویان بیشتر به مهارتهای فردی و خانوادگی مربوط می شود و ادراک فرد از بزرگسالی خود با افزایش اکتساب این مهارتها، تناسب دارد. همچنین عوامل اشتغال، استقلال مالی و توانایی اداره خانواده برای مردان و توانایی مراقبت و تربیت فرزند برای زنان ملاک مهم-تری برای اکتساب بزرگسالی نزد دانشجویان محسوب می شوند.
ناهید شفیعی؛ علی عربانی دانا
چکیده
هدف: هدف این پژوهش، ساخت و اعتباریابی پرسشنامۀ گرایش به یادگیری مادام‌العمر دانشجویان است. روش: در این پژوهش، روش نمونه‌گیری، تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای بود. داده‌ها در دو مرحله جمع‌آوری شد که در مجموع 538 نفر از دانشجویان کارشناسی دانشگاههای دولتی تهران، شهید بهشتی، شهید چمران و علامه‌طباطبایی در نیمسال دوم 96-1395، پرسشنامۀ گرایش ...
بیشتر
هدف: هدف این پژوهش، ساخت و اعتباریابی پرسشنامۀ گرایش به یادگیری مادام‌العمر دانشجویان است. روش: در این پژوهش، روش نمونه‌گیری، تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای بود. داده‌ها در دو مرحله جمع‌آوری شد که در مجموع 538 نفر از دانشجویان کارشناسی دانشگاههای دولتی تهران، شهید بهشتی، شهید چمران و علامه‌طباطبایی در نیمسال دوم 96-1395، پرسشنامۀ گرایش به یادگیری مادام‌العمر را تکمیل کردند. روایی سازه با استفاده از تحلیل عامل اکتشافی و با روش مولفه‌های اصلی و چرخش واریمکس بررسی شد. در کل اعتبار ابزار با استفاده از روش تحلیل عامل اکتشافی، تحلیل عامل تأییدی و با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ بررسی شد. نتایج: بر اساس نتایج تحلیل عامل اکتشافی، سه عامل استخراج شد و بر اساس نتایج تحلیل عامل تأییدی سه عامل تأیید شد. با لحاظ به مبانی نظری و محتوای سوال‌ها این عوامل با عناوین «برنامه‌ریزی یادگیری»، «درک و هدایت یادگیری»، «لذت از تجربه یادگیری خودمختارانه» نام گذاری شد. پایایی پرسشنامه در کل مقیاس 83/0 و در خرده مقیاس‌ها به ترتیب 73/0، 74/0 و 69/0 بود که حاکی از همسانی درونی پرسشنامه گرایش به یادگیری مادام‌العمر دانشجویان است. نتیجه‌گیری: پرسشنامه گرایش به یادگیری مادام‌العمر از لحاظ روانسنجی برای سنجش ابعاد گرایش به یادگیری مادام‌العمر دانشجویان در موقعیت‌های دانشگاهی مناسب و قابل اطمینان است.
شیوا زارع زاده خیبری؛ سید امیر امین یزدی؛ شهربانو عالی؛ حسین کارشکی
چکیده
تحول دیداری-فضایی یکی از مهم‌ترین بنیان‌های تحول است که نقش عملکرد اولیه‌ی تمام یادگیری‌ها و ارتباطات را بازی می‌کند و بازنمایی‌های ذهنی راجع به دنیای بیرون را شکل می‌دهد. از طرفی این تحول همزمان در بردارنده ی اطلاعات فضایی است و کلیه‌ی حرکات را در فضا جهت می‌دهد. سنجش این تحول و ابعاد مختلف آن طی سال‌های ابتدایی زندگی بسیار ...
بیشتر
تحول دیداری-فضایی یکی از مهم‌ترین بنیان‌های تحول است که نقش عملکرد اولیه‌ی تمام یادگیری‌ها و ارتباطات را بازی می‌کند و بازنمایی‌های ذهنی راجع به دنیای بیرون را شکل می‌دهد. از طرفی این تحول همزمان در بردارنده ی اطلاعات فضایی است و کلیه‌ی حرکات را در فضا جهت می‌دهد. سنجش این تحول و ابعاد مختلف آن طی سال‌های ابتدایی زندگی بسیار حیاتی است، زیرا با داشتن این اطلاعات می‌توان ظرفیت دیداری- فضایی کودک را تخمین زد و تغییر این ظرفیت پایه‌ای را در جریان تحول بررسی کرد. هدف از پژوهش حاضر، تعیین ویژگی‌های روانسنجی پرسشنامه‌ی تحول دیداری-فضایی (هری واچس، 2014) است. به همین منظور این پرسشنامه بر روی 348 کودک پیش از دبستان در شهر مشهد که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای به‌طور تصادفی انتخاب شدند، اجرا و شاخص‌های روانسنجی با استفاده از نرم‌افزارهای آماری SPSS و Lisrel به ترتیب نسخه ی22 و 30/9 محاسبه شد. یافته‌ها نشان داد که پرسشنامه از روایی محتوا و سازه و نیز پایایی مطلوبی برخوردار است. نتایج تحلیل عاملی تائیدی نیز نشان داد که ساختار پرسشنامه، برازش قابل‌قبولی با داده‌ها دارد. این عوامل مطابق با پژوهش اصلی، عامل‌های آگاهی حسی و بدنی؛ مکان‌یابی در فضا؛ ارتباط بدن با محیط، ارتباط اجزا مختلف محیط با یکدیگر و دیگران؛ نگهداری فضایی؛ استدلال دیداری منطقی و تفکر بازنمایی نام گرفتند و ضرایب همسانی درونی آنها به ترتیب برابر با 83/0، 79/0، 67/0، 80/0، 72/0 و 61/0 به دست آمد. این نتایج نشان داد که پرسشنامه تحول دیداری-فضایی واچس می‌تواند به‌عنوان ابزاری مناسب برای سنجش سازه‌ی تحول دیداری-فضایی در ایران استفاده شود.
الهه طغیانی؛ رحیم یوسفی
چکیده
چکیده هدف پژوهش حاضر بررسی ویژگی‌های روانسنجی نسخه فارسی پرسشنامه هیجان آگاهی در جامعه دانش‌آموزان شهرتبریز بود. به این منظور تعداد ۵۸۵ دانش‌آموز از دانش‌آموزان دختر و پسر مناطق پنجگانه شهر تبریز با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. سپس پرسشنامه هیجان آگاهی بر روی آنها اجرا شد. همچنین پرسشنامه‌های ...
بیشتر
چکیده هدف پژوهش حاضر بررسی ویژگی‌های روانسنجی نسخه فارسی پرسشنامه هیجان آگاهی در جامعه دانش‌آموزان شهرتبریز بود. به این منظور تعداد ۵۸۵ دانش‌آموز از دانش‌آموزان دختر و پسر مناطق پنجگانه شهر تبریز با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. سپس پرسشنامه هیجان آگاهی بر روی آنها اجرا شد. همچنین پرسشنامه‌های آلکسی‌تیمیا تورنتو و هوش هیجانی شوت به منظور بررسی روایی همگرا، همراه با پرسشنامه اصلی توسط نمونه تکمیل شد. سپس با استفاده از روش‌های آماری همبستگی، تحلیل عوامل و تحلیل واریانس داده‌ها مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج تحلیل عاملی به روش تحلیل مولفه‌های اصلی نشانگر استخراج شش مولفه تمایز هیجان‌ها، مشارکت کلامی هیجان‌ها، آشکارسازی هیجان‌ها، آگاهی بدنی، توجه به هیجان‌های دیگران و تحلیل هیجان‌ها بود که در مجموع ۱۳/۵۲ واریانس را تبیین می‌کرد. ضریب اعتبار پرسشنامه به روش بازآزمائی برای کل پرسشنامه ۸۲/۰ و برای مولفه‌ها بین ۶۲/۰تا ۷۹/۰ محاسبه شد. همچنین محاسبه ضرایب همبستگی بین مولفه‌های هیجان آگاهی و مقیاس آلکسی‌تیمیا و هوش هیجانی نشان داد که پرسشنامه فوق از روایی ملاکی بالا و خوبی برخوردار است.در نهایت مقایسه نمرات دختران و پسران در مولفه‌های آگاهی هیجانی نشان داد که تفاوت بین دو گروه در تمامی مولفه‌ها به استثنای مولفه مشارکت کلامی هیجان‌ها معنادار است. بنابراین پرسشنامه هیجان آگاهی دارای ویژگی‌های روانسنجی لازم برای جامعه دانش‌آموزان می‌باشد.
